Mon bébé aura de la chance : peut-on apprendre à un enfant à devenir plus chanceux ?
On aimerait parfois glisser un peu de chance dans le berceau de son enfant comme un cadeau supplémentaire. Impossible, évidemment, de lui promettre une vie sans obstacles ni de décider à sa place des rencontres et occasions qui se présenteront. Mais on peut lui transmettre quelque chose de précieux : l’envie d’explorer, le droit d’essayer, la capacité de demander, de recommencer et de reconnaître une porte lorsqu’elle s’ouvre.
Mon bébé aura de la chance : peut-on apprendre à un enfant à devenir plus chanceux ?
À la naissance d’un enfant, les souhaits se ressemblent souvent. Qu’il soit heureux. Qu’il soit en bonne santé. Qu’il rencontre les bonnes personnes. Qu’il trouve sa voie. Et, pourquoi pas, qu’il ait de la chance.
Cette dernière ambition paraît pourtant impossible à transmettre. On peut apprendre à lire, à nager ou à dire merci ; comment apprendrait-on à être chanceux ?
Certainement pas en enseignant une formule permettant de faire apparaître les bons événements. La psychologie du développement ne reconnaît d’ailleurs pas une aptitude appelée « chance » que les parents pourraient développer chez leur enfant.
En revanche, plusieurs caractéristiques que nous associons spontanément aux personnes qui semblent avoir davantage d’opportunités peuvent, elles, être encouragées : la curiosité, l’exploration, le sentiment de pouvoir agir, l’autonomie, la capacité à créer des liens et celle de se remettre en mouvement après une difficulté.
Ce n’est pas apprendre à son enfant à contrôler le hasard.
C’est lui donner davantage de façons de rencontrer ce que le hasard pourrait mettre sur sa route.
Un enfant « chanceux » n’est pas un enfant à qui tout réussit
Il existe une première confusion à éviter.
Si nous voulons qu’un enfant ait de la chance, notre instinct peut nous pousser à lui épargner les échecs, les déceptions et les mauvaises décisions.
Ce serait pourtant une étrange définition de la chance.
Un adulte ne traversera pas sa vie sans refus, sans erreur, sans projet qui échoue ni occasion manquée. Un enfant qui n’a jamais connu de difficulté n’est donc pas nécessairement mieux préparé à saisir les opportunités futures.
Les recherches consacrées à la résilience apportent ici un éclairage particulièrement intéressant. La psychologue du développement Ann Masten a popularisé l’expression « ordinary magic » — la magie ordinaire — pour décrire un constat récurrent : la résilience ne repose généralement pas sur des qualités extraordinaires, mais sur des systèmes adaptatifs tout à fait ordinaires qui fonctionnent correctement autour de l’enfant.
Parmi eux figurent notamment les relations soutenantes, les compétences d’adaptation, l’autorégulation et le sentiment que l’on possède une certaine capacité d’action.
Le Center on the Developing Child de l’université Harvard souligne également que la résilience n’est pas simplement un trait avec lequel un enfant naîtrait ou non. Elle se construit dans l’interaction entre ses caractéristiques et son environnement, et l’un des facteurs protecteurs les plus constamment retrouvés est la présence d’au moins un adulte stable et soutenant.
Autrement dit, préparer un enfant à avoir « plus de chance » ne consiste pas à lui aplanir la route.
C’est plutôt l’aider à apprendre ce qu’il pourra faire lorsque la route ne correspondra pas au plan.
Premier cadeau : préserver sa curiosité
Les jeunes enfants possèdent déjà une qualité que les adultes essaient parfois laborieusement de retrouver : ils explorent.
Ils regardent derrière une porte, démontent ce qu’on aurait préféré garder monté, demandent pourquoi, puis pourquoi encore, observent un insecte pendant dix minutes et sont capables de s’intéresser soudainement à quelque chose dont nous n’avions même pas remarqué l’existence.
Cette curiosité n’est pas anodine.
Une revue scientifique récente décrit la curiosité comme un moteur de l’exploration : elle oriente l’individu vers l’information nouvelle et l’aide à arbitrer entre ce qu’il connaît déjà et ce qui mérite d’être découvert.
Des travaux sur l’apprentissage des enfants associent également la curiosité à l’exploration et à certains processus attentionnels et mnésiques.
Le lien avec la chance est indirect mais intuitif : plus on explore son environnement, plus on est susceptible de rencontrer des informations, des activités, des personnes ou des possibilités que l’on ne connaissait pas auparavant.
Il ne s’agit évidemment pas d’occuper chaque mercredi avec trois ateliers afin de maximiser statistiquement le futur CV de son enfant.
Cultiver la curiosité peut être beaucoup plus simple :
• répondre à une question par « je ne sais pas, cherchons ensemble » plutôt que couper court à la conversation ;
• lui laisser parfois choisir ce qu’il souhaite découvrir ;
• entrer dans une bibliothèque, un musée, un jardin, un atelier ou une association sans exiger qu’il en ressorte avec une nouvelle vocation ;
• lui montrer que changer d’avis après avoir appris quelque chose n’est pas une faiblesse ;
• accueillir certaines questions auxquelles nous n’aurions jamais pensé nous-mêmes.
L’UNICEF recommande d’ailleurs, dès la petite enfance, d’encourager l’exploration, les questions et la découverte du monde plutôt que de considérer l’adulte comme celui qui doit nécessairement posséder toutes les réponses.
Ce n’est peut-être pas « enseigner la chance ».
Mais c’est apprendre à regarder autour de soi.
Deuxième cadeau : lui montrer qu’il peut agir
Il existe une différence considérable entre un enfant qui pense :
« Je n’y arrive pas »
et celui qui apprend progressivement à ajouter :
« Qu’est-ce que je peux essayer maintenant ? »
Cette petite question contient une idée fondamentale : il existe peut-être une action à ma portée.
Le Center on the Developing Child de Harvard inclut précisément le développement du sentiment d’efficacité personnelle et de contrôle parmi les éléments susceptibles de soutenir la résilience.
Cela ne signifie pas apprendre à un enfant qu’il peut tout obtenir s’il le veut suffisamment. Ce message serait faux et particulièrement injuste lorsque des facteurs économiques, sociaux, familiaux ou simplement aléatoires limitent réellement ses possibilités.
Le sentiment d’action est beaucoup plus réaliste :
« Je ne contrôle pas tout ce qui arrive, mais je peux chercher ce que je contrôle dans cette situation. »
Cette distinction sera utile toute sa vie.
Un examen n’est pas réussi ? Il peut identifier ce qu’il n’avait pas compris.
Il n’a pas été sélectionné pour une activité ? Il peut demander s’il existe une prochaine session.
Il aimerait participer à quelque chose ? Il peut poser la question au lieu de décider à l’avance que la réponse sera non.
Une occasion apparaît ? Il peut se renseigner.
La « chance » se trouve parfois précisément entre « je pourrais essayer » et « je l’ai fait ».
À retenir
• On ne peut pas apprendre à un enfant à contrôler le hasard, mais on peut développer certaines compétences qui lui permettront de mieux explorer son environnement et de réagir aux occasions.
• Curiosité, autonomie, sentiment de pouvoir agir, liens soutenants et capacités d’adaptation sont des dimensions étudiées en psychologie du développement.
• Protéger un enfant de toute difficulté n’est pas la même chose que le préparer à y faire face.
• L’objectif n’est pas de lui faire croire qu’il peut tout réussir, mais de lui apprendre à rechercher ce qui dépend encore de lui lorsqu’une situation ne se déroule pas comme prévu.
• Un « terrain favorable à la chance » est donc une métaphore : il désigne un environnement dans lequel essayer, apprendre, demander et recommencer restent possibles.
Troisième cadeau : lui donner le droit d’essayer avant de savoir s’il réussira
Les enfants apprennent très tôt ce qui mérite les félicitations des adultes.
Parfois, sans même nous en rendre compte, nous leur envoyons un message étonnant.
« Tu es tellement intelligente. »
« Tu es naturellement doué. »
« Toi, tu réussis toujours. »
Cela paraît encourageant. Pourtant, de célèbres expériences menées par Claudia Mueller et Carol Dweck auprès d’enfants ont montré que féliciter l’intelligence après une réussite pouvait être suivi de réactions moins favorables face à un échec que des commentaires portant sur le travail fourni.
D’autres recherches longitudinales ont associé les encouragements portant sur les processus — stratégies, efforts, manière de procéder — à certaines croyances plus évolutives concernant les capacités.
Il faut néanmoins résister à la version simplifiée devenue populaire sur Internet : il ne suffit pas de remplacer mécaniquement chaque « tu es doué » par « tu as travaillé dur » pour transformer un enfant.
Des études plus récentes indiquent que les effets des différentes formes de félicitations dépendent du contexte, et les méta-analyses sur le growth mindset montrent des effets moyens modestes sur les performances scolaires.
La leçon utile est plus subtile.
Au lieu de faire dépendre toute la valeur de l’enfant du résultat, on peut s’intéresser avec lui au chemin :
« Comment as-tu trouvé cette solution ? »
« Qu’est-ce que tu as essayé quand ça ne marchait pas ? »
« Qu’est-ce que tu ferais autrement la prochaine fois ? »
« Tu ne savais pas le faire hier, qu’est-ce qui t’a aidé aujourd’hui ? »
Un enfant peut ainsi découvrir qu’une tentative ratée fournit parfois une information au lieu de constituer un verdict.
Pour quelqu’un qui devra un jour décider s’il ose répondre à une offre, présenter une idée, appeler une personne, créer un projet ou tenter quelque chose d’incertain, cette différence n’est pas négligeable.
Quatrième cadeau : l’autonomie, sans l’abandonner à lui-même
Donner des possibilités à un enfant suppose aussi de lui laisser progressivement une marge de choix.
Une importante méta-analyse publiée dans American Psychologist, portant sur 238 échantillons et plus de 126 000 participants, a retrouvé une association positive entre le soutien parental à l’autonomie et le bien-être des enfants, tandis que le contrôle psychologique parental était associé à davantage de difficultés. Ces relations apparaissaient dans différentes régions et différentes périodes du développement.
Soutenir l’autonomie n’est pas laisser un enfant décider de tout.
Cela signifie plutôt lui offrir, lorsque son âge le permet, des choix réels à l’intérieur d’un cadre sécurisant.
« Tu préfères essayer le théâtre ou le dessin ? »
« Tu veux demander toi-même ou tu souhaites que je sois à côté de toi ? »
« Quelle solution veux-tu tester d’abord ? »
« À ton avis, qu’est-ce qu’on pourrait faire ? »
À mesure qu’il grandit, les décisions deviennent plus importantes.
L’enfant découvre ainsi quelque chose de fondamental : ses choix ont des conséquences, mais il possède aussi une capacité à infléchir sa trajectoire.
Or une opportunité ne devient réellement une opportunité que si l’on peut décider d’en faire quelque chose.
Cinquième cadeau : lui apprendre à demander
De nombreuses occasions de la vie ne tombent pas littéralement du ciel.
Elles apparaissent dans une conversation.
Quelqu’un explique l’existence d’un stage. Un professeur suggère un concours. Un ami connaît une association. Un adulte indique une formation. Une personne accepte de répondre à une question. Un voisin propose de montrer son métier.
Un enfant n’a évidemment pas besoin de « réseauter ».
Il peut en revanche apprendre progressivement que parler aux autres, demander de l’aide et poser des questions ne sont pas des aveux d’incompétence.
Cela commence très tôt : demander comment fonctionne quelque chose, solliciter un conseil, expliquer qu’on n’a pas compris, proposer son aide, participer à une activité collective.
Cela suppose aussi que les adultes ne répondent pas systématiquement à sa place.
Les travaux sur la résilience insistent justement sur le rôle du système relationnel qui entoure l’enfant. Les parents comptent énormément, mais les enseignants, éducateurs, entraîneurs, membres de la famille et autres adultes de confiance peuvent eux aussi constituer des ressources importantes.
Plus tard, ce réseau relationnel ne garantira aucune réussite.
Mais il augmentera le nombre de personnes auprès desquelles l’enfant devenu adulte pourra apprendre, demander, être conseillé ou découvrir une possibilité dont il ignorait l’existence.
Sixième cadeau : ne pas transformer chaque échec en catastrophe familiale
Il y aura un jour une mauvaise note.
Puis un refus.
Une amitié perdue.
Un entretien raté.
Un choix regretté.
Un projet qui ne fonctionnera pas.
La façon dont une famille accueille ces petits et grands revers contribue à construire l’histoire que l’enfant se raconte à leur sujet.
Si chaque échec devient :
« Tu vois, ce n’était pas pour toi »,
il peut progressivement apprendre que l’échec ferme une porte.
Si la réaction est plutôt :
« D’accord. Qu’est-ce qu’on en fait maintenant ? »,
la situation demeure désagréable, mais elle n’est pas nécessairement définitive.
Il ne s’agit surtout pas de pratiquer une positivité forcée.
Un enfant a le droit d’être triste, frustré ou en colère. La résilience ne consiste pas à sourire lorsque quelque chose fait mal ; elle désigne la capacité d’un système à s’adapter face à une difficulté qui menace son fonctionnement ou son développement.
On peut donc reconnaître l’émotion tout en laissant ouverte la suite :
« Oui, c’est vraiment décevant. »
Puis, plus tard :
« Qu’est-ce que tu voudrais faire maintenant ? »
La chance future se cache parfois dans ce maintenant.
Faut-il dire à son enfant qu’il a de la chance ?
Pourquoi pas.
À condition de ne pas transformer cette phrase en identité rigide ou en promesse magique.
Dire :
« Tu as eu de la chance que cette place se libère »
l’aide à reconnaître qu’une partie d’un résultat vient parfois des circonstances.
Dire :
« Tu as eu de la chance, mais tu avais aussi envoyé ta candidature »
lui montre que hasard et action peuvent se rencontrer.
Dire :
« Tu n’as vraiment pas eu de chance cette fois »
peut également être sain lorsque le résultat était effectivement indépendant de ses efforts.
Un enfant n’a pas besoin de croire que tout ce qui lui arrive est mérité.
C’est peut-être même l’une des leçons les plus importantes à lui transmettre.
La réussite ne prouve pas toujours une supériorité personnelle.
L’échec ne prouve pas toujours un défaut personnel.
Il existe des efforts, des décisions, des compétences, des privilèges, des contraintes… et du hasard.
Comprendre cela permet de valoriser l’action sans rendre l’enfant responsable de l’intégralité de ce qui lui arrive.
Le point Bar à Chance
Nous ne pouvons pas déposer de la chance dans le berceau d’un enfant.
Mais nous pouvons peut-être lui transmettre une façon d’habiter le monde qui laisse davantage de place à l’inattendu.
Lui apprendre à regarder.
À poser la question.
À essayer avant d’être certain.
À parler aux autres.
À reconnaître ce qu’il ne sait pas encore.
À accepter qu’une tentative puisse échouer sans que cela dise qui il est.
À recommencer lorsqu’il en a envie et à changer de direction lorsque cela devient plus intelligent que d’insister.
Aucune de ces qualités ne garantit les bonnes rencontres, les bonnes études, le bon métier ou la bonne idée au bon moment.
Mais elles augmentent le nombre de portes qu’un enfant saura voir — et le nombre de fois où il se donnera peut-être la permission de les pousser.
C’est en ce sens, et uniquement en ce sens, que l’on peut parler d’un terrain favorable à la chance.
Une enfance favorable n’est pas une assurance tous risques
Il serait tentant de transformer tout cela en nouvelle injonction parentale.
Faire les bonnes activités. Employer les bons mots. Développer la curiosité à deux ans, l’autonomie à cinq, la résilience à huit et la confiance à dix.
Ce serait passer complètement à côté du sujet.
Les parents n’ont pas le contrôle total du développement de leur enfant, pas davantage que l’enfant n’aura un jour le contrôle total de sa propre vie.
Le tempérament compte. Le contexte économique compte. L’école compte. Les rencontres comptent. Les accidents de parcours comptent. Le hasard compte aussi.
Le rôle d’une famille n’est donc pas de fabriquer un futur adulte parfaitement optimisé pour réussir.
Il peut être beaucoup plus simple : constituer suffisamment souvent un endroit depuis lequel l’enfant se sent en sécurité pour explorer le reste du monde.
L’une des grandes leçons de la recherche sur la résilience est précisément que les ressources protectrices les plus puissantes ne sont pas nécessairement spectaculaires. Une relation stable, un adulte qui croit en l’enfant, la possibilité d’apprendre des compétences, un sentiment progressif de pouvoir agir : cette « magie ordinaire » peut compter énormément.
Alors, votre bébé aura-t-il de la chance ?
Personne ne peut le savoir.
Il connaîtra probablement de très bonnes surprises et quelques coups du sort dont vous auriez préféré le protéger.
Mais si, en grandissant, il conserve suffisamment de curiosité pour regarder ailleurs, suffisamment de confiance pour poser une question, suffisamment d’autonomie pour tenter quelque chose et suffisamment de sécurité intérieure pour ne pas considérer chaque échec comme la fin de l’histoire, vous lui aurez transmis quelque chose de peut-être plus utile qu’une promesse de chance.
Vous lui aurez appris à ne pas fermer trop vite le champ des possibles.
Pour aller plus loin
Changer d’état d’esprit : Une nouvelle psychologie de la réussite — Carol S. Dweck
La psychologue Carol Dweck a largement contribué aux recherches sur les croyances que nous développons à propos de nos capacités et sur la façon dont ces croyances peuvent influencer notre réaction à la difficulté. Il est particulièrement pertinent pour approfondir la question des messages transmis aux enfants, à condition de ne pas transformer le growth mindset en recette miracle : les recherches plus récentes invitent à en garder une lecture nuancée.
Sources & bibliographie
Masten, Ann S. (2001). “Ordinary Magic: Resilience Processes in Development.” American Psychologist, 56(3), 227–238. DOI : 10.1037/0003-066X.56.3.227.
Source utilisée pour la conception de la résilience comme produit de processus adaptatifs ordinaires plutôt que d’une qualité exceptionnelle.
Masten, Ann S. & Barnes, Andrew J. (2018). “Resilience in Children: Developmental Perspectives.” Children, 5(7), 98. DOI : 10.3390/children5070098.
Utilisé pour la définition développementale de la résilience et son caractère dynamique.
Masten, Ann S., Lucke, Cara M., Nelson, Kayla M. & Stallworthy, Isabella C. (2021). “Resilience in Development and Psychopathology: Multisystem Perspectives.” Annual Review of Clinical Psychology, 17, 521–549. DOI : 10.1146/annurev-clinpsy-081219-120307.
Utilisé pour la conception multisystémique contemporaine de la résilience.
National Scientific Council on the Developing Child. (2015). Supportive Relationships and Active Skill-Building Strengthen the Foundations of Resilience, Working Paper No. 13, Center on the Developing Child, Harvard University.
Utilisé pour le rôle des relations stables avec un adulte, du sentiment d’efficacité personnelle et de la construction active des compétences.
Bradshaw, Emma L. et al. (2025). “Disentangling Autonomy-Supportive and Psychologically Controlling Parenting: A Meta-Analysis of Self-Determination Theory’s Dual Process Model Across Cultures.” American Psychologist, 80(6), 879–895. DOI : 10.1037/amp0001389.
Utilisé pour la partie consacrée au soutien parental à l’autonomie.
Mueller, Claudia M. & Dweck, Carol S. (1998). “Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance.” Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52. DOI : 10.1037/0022-3514.75.1.33.
Utilisé pour la distinction entre compliments portant sur l’aptitude et encouragements liés au processus.
Sisk, Victoria F., Burgoyne, Alexander P., Sun, Jingze, Butler, Jennifer L. & Macnamara, Brooke N. (2018). “To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses.” Psychological Science, 29(4), 549–571. DOI : 10.1177/0956797617739704.
Utilisé pour nuancer les effets attribués au growth mindset et éviter d’en faire une méthode universelle.
Radovanovic, Mia, Soldovieri, Antonia & Sommerville, Jessica A. (2023). “It Takes Two: Process Praise Linking Trying and Success Is Associated With Greater Infant Persistence.” Developmental Psychology, 59(9), 1668–1675. DOI : 10.1037/dev0001584.
Utilisé pour la question des encouragements liés aux tentatives et à la persistance chez les très jeunes enfants.
Oudeyer, Pierre-Yves et al. / travaux contemporains sur la curiosité et l’exploration. Voir notamment Curiosity and the Dynamics of Optimal Exploration, Trends in Cognitive Sciences (2024), DOI : 10.1016/j.tics.2024.02.001.
Utilisé pour le rôle de la curiosité comme moteur de l’exploration de l’environnement.
UNICEF Parenting. Ressources sur le développement, la curiosité, l’exploration et les interactions sociales dans la petite enfance.
Utilisées pour les exemples pratiques adaptés aux jeunes enfants.
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